Pour les premières théories motivationnelles, le questionnement que posait la motivation était plus théorique que pratique. Il s’agissait avant tout d’avancer des explications crédibles par rapport aux connaissances scientifiques de l’époque de la, ou des raisons, du comportement. Pour cela une nomenclature, quelle qu’en soit la base (instincts ou besoins dans les premiers temps comme nous avons pu le voir plus haut) pouvait se révéler suffisante (Maslow, 1943 ; Murray, 1938). Cependant, la question de la motivation a très vite fait l’objet de multiples applications et d’expérimentations très concrètes. À ce stade, il s’est vite avéré que si la motivation est une condition indispensable pour atteindre certains niveaux de performance, elle n’en est pas pour autant suffisante pour y parvenir.

Les recherches sur l’« assignation d’objectif » (Latham & Locke, 2007) dévoilent que la présence d’un but ne suffit pas pour atteindre certains niveaux de performances. Pour que la motivation ait un impact sur la performance, il faut que l’individu sache comment s’y prendre pour réaliser l’activité. Si l’individu ne connaît pas la meilleure stratégie à mettre en œuvre, le fait de le motiver au travers de l’assignation d’un objectif peut même être contre-productif (Earley & Perry, 1987). De même, la complexité de l’activité peut aisément masquer l’effet bénéfique que pourrait avoir la motivation sur les performances (Huber, 1985). Ce même constat se retrouve dans les activités scolaires (Cosnefroy & Fenouillet, 2009). En effet, depuis l’introduction par Flavell (1979) du concept de « métacognition », il apparaît que les activités scolaires nécessitent la mise en place par l’apprenant de stratégies qui vont lui permettre de réguler son apprentissage (Pintrich, 2004 ; Zimmerman, 2002 ; Boekaerts, 1996, 2006). Cependant, pour les théories de l’autorégulation, les problèmes que posent les apprentissages scolaires ne se résument pas à une pure utilisation de stratégies cognitives.

L’aspect stratégique est également présent sous un deuxième angle. L’individu peut également mettre en place des stratégies assez sophistiquées pour gérer ses propres émotions. Les travaux de Norem & Cantor (1986a, 1986b) sur le pessimisme défensif et ceux de Jones & Berglas (1978 ; Berglas & Jones, 1978), sur l’auto-handicap, sont des exemples de stratégies que l’individu utilise pour gérer sa propre anxiété.

Représentation intégrée de la stratégie