La Motivation

Neurosciences motivationnelles de la récompense et au-delà.

fabien — 2022-05-16T21:35:58Z

Résumé de la conférence qui s'est tenue le 12 mai 2022 dans le cadre du Laboratoire Interdisciplinaire en Neurosciences, Physiologie et Psychologie : Apprentissages, Activité Physique, Santé (LINP2) :

Le concept de motivation est utilisé depuis le milieu du 20ème siècle dans la recherche mais a été étudié dès les premiers écrits scientifiques en psychologie et neurobiologie sous d'autres formes. Avant que ce concept unifie différentes approches au cours du 20ème siècle, les recherches en neurosciences ont dès leurs premières études sur cette question, fait référence à la notion de récompense pour aborder le phénomène motivationnel dans son ensemble et aboutir actuellement à l'émergence des neurosciences motivationnelles. L'objectif de cette conférence sera de présenter le fonctionnement neuronale de la motivation dans un premier temps afin de comprendre l'importance que revêt la notion de récompense pour aborder le passage d'une étude du fonctionnement de la motivation animale à celui de la motivation humaine.

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Flânerie sociale

fabien — 2011-02-24T17:59:36Z

La découverte de la flânerie sociale est le fait d'un ingénieur agronome français, Max Ringelmann (1913). En tant qu'ingénieur, les recherches de Ringelmann étaient assez éloignées de celles des psychologues de son époque. Son principal objet de préoccupation consistait à déterminer la relative efficience du travail que pouvait fournir des chevaux, bœufs, hommes et les différentes machines agricoles. Dans le cadre de ses recherches, Ringelmann (1913) s'est focalisé sur la performance maximum qu'il est possible d'obtenir des travailleurs lorsqu'ils tirent ou poussent une charge horizontalement. Ce n'est que dans un second temps qu'il s'est intéressé à la performance de l'individu seul ou en groupe dans ce même cadre méthodologique. Les différentes observations de Ringelmann (1913) sur le tirage à la corde lui ont permis de mettre en évidence que si la force totale est évidemment supérieure en groupe, il n'en va pas de même lorsqu'elle est rapportée à celle que fournit l'individu en moyenne. Autrement dit, la force moyenne déployée par l'individu est inférieure lorsqu'il est en groupe. Pour Ringelmann (1913), cette diminution peut s'interpréter comme un problème de coordination entre les membres du groupe lorsqu'il s'agit de fournir l'effort maximum. Par la suite, lorsque les psychologues se sont emparés de ces résultats, à la lumière d'autres études, ils ont estimé qu'il s'agissait avant tout d'une diminution de la motivation (cf. Karau & Williams, 2001, pour une revue). Depuis, le phénomène issu des études de Ringelmann sur les moteurs animés et inanimés est plus connu sous le nom de « flânerie sociale ».

Les résultats de la flânerie peuvent paraître contradictoires avec ceux de la facilitation sociale car dans les deux cas il s'agit d'un impact motivationnel du groupe sur les performances individuelles. La contradiction vient du fait que ces résultats sont l'exact opposé l'un de l'autre. Pour comprendre d'où vient cette différence, il est nécessaire de comprendre comment se déroule une expérience mettant en évidence la flânerie sociale.

Dans l'étude de Latané et al. (1979), des étudiants rendus aveugles et sourds doivent crier le plus fort possible à la fois dans un groupe réel et dans un pseudo groupe. Dans la condition de pseudo groupe l'étudiant, seul dans une pièce, a l'impression qu'il crie au milieu d'un groupe composé d'autres étudiants. Les résultats de l'étude montrent une décroissance des performances dans les deux conditions, ce qui implique que la diminution de performance est bien due à la démotivation et non à la coordination. Par la suite, la flânerie sociale a été étudiée au travers de nombreuses études qui ont montré sa généralisation à différents types d'activités. Comme nous pouvons le constater dans cette expérience, la différence entre la flânerie et la facilitation sociale porte sur la réalisation d'une performance collective dans le premier cas, lorsque l'individu est en groupe. Dans le cadre de la facilitation sociale, même quand l'individu est en groupe, sa performance reste individuelle (comme c'est le cas pour le vélo par exemple qui à ce niveau diffère totalement du tirage à la corde).
La flânerie sociale a donné lieu à de nombreuses interprétations théoriques. Nous allons nous appuyer ici de la revue de questions effectuée par Karau & Williams (2001) à propos du modèle de l'effort collectif pour rendre compte des principales théorisations sur la flânerie sociale.

Pour la théorie de l'impact social (Latané, 1981), chaque individu est vu comme une source ou une cible de l'influence sociale. Dans le cadre d'un travail collectif, lorsque la source d'influence externe - tel qu'un expérimentateur ou un cadre - fait une demande, celle-ci se diffuse entre toutes les cibles, ce qui entraîne une réduction de l'impact social qui a, comme contre coup, une diminution de l'effort. La division de l'influence sociale est fonction de la force de la source, du délai d'application et du nombre de sources et de cibles présentes. La théorie du niveau d'activation reprend celle qui a été avancée précédemment au niveau de la facilitation sociale. Nous avons pu voir que pour certains, la facilitation sociale peut s'expliquer par la présence d'un drive secondaire. Ce dernier a pour effet de renforcer la réponse dominante, d'où une augmentation des performances sur des activités simples et une diminution sur des activités complexes. Jackson & Williams (1985) reprennent cette idée, mais ils estiment que la présence d'autres individus cibles aura pour effet une diminution énergétique du drive. Cette théorie s'appuie sur les études qui ont montré que sur des activités simples, les individus ont de meilleures performances lorsqu'ils travaillent en co-action plutôt qu'en coopération alors que les résultats sont inverses sur les activités complexes.

Dans le cadre de la théorie du potentiel d'évaluation (Williams, Harkins, & Latané, 1981), la flânerie sociale est due à l'impossibilité d'évaluer correctement la contribution de chaque individu à la performance collective. Les bonnes ou mauvaises performances individuelles sont noyées dans la masse, il est donc impossible pour l'individu à la fois d'être blâmé mais aussi félicité pour ses performances. Différentes recherches ont ainsi pu montrer que lorsque chaque individu d'un groupe peut évaluer la contribution des autres (y compris la sienne) à la performance collective, alors l'effet de la flânerie sociale disparaît totalement. Ces recherches ont ainsi pu mettre en évidence la présence de deux critères indispensables. D'une part, les résultats de chaque participant doivent être facilement, non seulement connus, mais aussi identifiables. D'autre part, il doit exister une norme à laquelle peuvent être comparés ces mêmes résultats.
La théorie de l'« effort accessoire » suppose que les individus font moins d'effort car ils estiment que leurs performances ne sont pas indispensables à la réussite du groupe. Kerr (1983) a utilisé une activité à effet de seuil. Dans cette tâche, à partir d'un certain point, si un seul individu réussit alors l'ensemble du groupe réussit. Les résultats montrent que les individus réduisent leur effort collectif même si les résultats personnels de chaque individu sont connus de tous.

La théorie de l'auto-efficacité de Bandura a également été utilisée pour expliquer la flânerie sociale. Dans ce cadre théorique, les individus vont réduire leurs efforts lorsqu'ils ont une faible perception de compétence et surtout lorsque leurs performances vont être évaluées. Cette conception est en phase avec les études sur l'auto-efficacité collective (Bandura, 2003). Il est à noter que Bandura (2003) fait une différence entre les activités collectives qui supposent une forte interdépendance entre les membres de celles qui ne le nécessitent pas. Dans le premier cas, la réussite du groupe repose sur une auto-efficacité collective alors que dans le deuxième elle repose sur l'auto-efficacité personnelle.

La théorie de Karau & Williams (2001), sur le modèle de l'effort collectif est particulière, car elle cherche à intégrer en une seule conception l'ensemble des résultats précédents. Ce modèle s'appuie très largement sur les théories de l'expectation-valeur et notamment sur la théorie motivationnelle de Vroom (1964). Pour la théorie de l'effort collectif, la variation de l'effort individuel, sur une tâche collective, dépend de l'instrumentalité de l'effort pour parvenir à des performances donnant accès à des résultats empreints d'une forte valeur individuelle (cliquez ici pour une explication détaillée de l'instrumentalité, de l'expectation et de la valence). L'instrumentalité varie en fonction de trois facteurs :

la perception d'une relation entre la performance individuelle et la performance du groupe ;
la perception d'une relation entre les performances du groupe et les résultats du groupe ;
la perception d'une relation entre les résultats du groupe et les résultats de l'individu.

Si l'individu ne perçoit pas de lien dans une ou plus des trois relations précédentes, alors il va diminuer son effort en situation collective ; comme le prévoit la théorie de la flânerie sociale. De plus, cette théorie estime également que les effets démotivants de la flânerie sociale peuvent être amoindris quand les individus :

estiment que leurs performances collectives peuvent être évaluées par eux-mêmes, leurs collègues, ou un responsable ;
travaillent dans un petit groupe plutôt que dans un grand groupe ;
perçoivent que leur contribution à la performance collective est unique plus que redondante avec celles des autres membres du groupe ;
ont la possibilité de comparer la performance de leur groupe à des normes clairement établies ;
travaillent sur des activités qui ont un sens, une forte valeur intrinsèque et dans lesquelles ils se sentent totalement impliqués ;
travaillent avec des individus qui méritent leur respect, qui leur font vivre une véritable identité de groupe ;
s'attendent à ce que leurs collègues aient de faibles performances ;
perçoivent les résultats collectifs comme quelque chose d'important et d'une grande valeur ;
maintiennent un niveau élevé d'auto-efficacité à la fois personnelle et collective.

Le modèle de l'effort collectif postule que l'ensemble des facteurs précédents peut affecter la valence des résultats, ainsi que la relation entre ces derniers et les attentes de l'individu.

Représentation intégrée de la flânerie sociale (Ringelmann, 1913)

Facilitation sociale

fabien — 2011-02-24T17:49:26Z

En 1897, Triplett observe que des coureurs à vélo vont plus vite lorsqu'ils courent ensemble que lorsqu'ils sont seuls. Pour vérifier cette observation, il fait une étude où il compare la performance des mêmes sujets lorsqu'ils sont seuls contre la montre, à celle qu'ils obtiennent quand ils sont opposés à un autre coureur. Les résultats montrent que le coureur va plus vite quand il est confronté à un autre individu.
L'une des définitions les plus citées pour caractériser la facilitation sociale, celle d'Allport (1924), estime qu'elle décrit une augmentation de la réponse simplement en voyant ou en entendant les autres faire le même mouvement. Les études dans ce domaine ne se sont pas limitées à l'homme puisque de très nombreuses observations ont été faites chez l'animal. Par exemple, l'une de ces études a montré que les poulets mangent plus lorsqu'ils sont en groupe que lorsqu'ils sont seuls.

Différents paradigmes ont été utilisés pour étudier la facilitation sociale. Le paradigme de l'« audience » fait référence aux études qui ont utilisé des spectateurs passifs. Dans le paradigme de la « coaction », deux individus font en présence l'un de l'autre la même activité comme dans l'étude de Triplett. Enfin, dans le paradigme « interactif », les individus sont également ensemble mais au lieu de pratiquer l'activité indépendamment, ils travaillent de concert. Cette richesse paradigmatique s'explique en partie par la présence de résultats contradictoires. La présence d'autrui ne produisant pas, dans certaines situations expérimentales, l'augmentation escomptée des performances (Zajonc, 1965). De même, il existe différentes théories pour expliquer la facilitation sociale. La théorie que propose Zajonc (1965) a l'avantage de fournir une explication simple des résultats contradictoires. Cette théorie d'inspiration béhavioriste postule que la présence d'autrui génère un drive. Pour Zajonc, la facilitation sociale provoque un surinvestissement énergétique de la réponse dominante. Lorsqu'un individu fait une activité en groupe, le drive va apporter une énergie supplémentaire au stimulus le plus fréquent. Si c'est la réponse appropriée qui est la réponse dominante, alors, la présence d'autrui a pour effet d'augmenter les performances. Dans le cas inverse, les performances chutent.

L'expérience de Cottrell & al. (1968) permet d'illustrer la théorie de Zajonc (1965) à l'aide d'un paradigme de type mnémonique. Les auteurs ont présenté des logatomes avec un taux de répétition différent pour chacun d'entre eux (de 1 à 25 répétitions). Après la présentation du matériel, les sujets devaient effectuer une tâche de reconnaissances (les logatomes cibles sont présentés avec des distracteurs). Les sujets sont testés seuls (condition « seul »), en présence de deux autres personnes (condition « audience ») et en présence de deux personnes avec les yeux bandés (condition « audience aveugle »). Les résultats montrent que les sujets dans la condition « audience » font plus d'erreurs sur les logatomes les plus fréquents par rapport à la condition « seul ». En revanche, les sujets de la condition « audience » font moins d'erreurs sur les logatomes les moins fréquents. Enfin, les sujets dans la condition « audience aveugle » ont des résultats comparables à ceux dans la condition « seul ». Les résultats dans la condition aveugle font dire à Cottrell & al. (1968) que contrairement à Zajonc (1965), il ne s'agit pas d'un drive primaire mais d'un drive secondaire.

Par la suite, la facilitation sociale a donné de multiples théorisations (Bond, 1982 ; Baron & al., 1978). Actuellement elle semble bénéficier d'un regain d'intérêt dans le cadre des technologies de l'information et de la communication (TIC) au travers de la constitution de réseaux et donc de groupes d'individus. Dans le cadre d'une étude utilisant le paradigme CASA (computeur as social actor) qui étudie la façon dont la machine peut interagir avec l'homme, Hall & al. (2008) montrent que la présence d'icônes a une action différente en fonction de la difficulté de l'activité, à l'image des postulats de Zajonc, dans le cadre de sa théorie de la facilitation sociale.

Représentation intégrée de la facilitation sociale
(d'après Triplett, 1897)

Approche ensembliste des comportements d'autodestruction

fabien — 2011-02-24T16:47:47Z

Baumeister (1997) propose d'adopter une approche globale pour appréhender tous les comportements adoptés sciemment par l'individu et dont les résultats vont à l'encontre de ses propres intérêts. Baumeister parle de comportements d'autodestruction pour se référer à la partie la plus visible de cette mécanique infernale dont les facteurs centraux sont invisibles car psychologiques, mais qui, dans tous les cas, ont pour effet de conduire l'individu à sa perte.

Les comportements d'autodestruction tels que les définit Baumeister (1997) sont ceux qui ont, pour l'individu, des coûts plus importants que leurs bénéfices, tel que le fait de se mettre en échec, de se faire du mal, du tort, ou encore de provoquer de la souffrance. Les actions nuisibles pour les projets de l'individu sont également considérées comme autodestructrices, lorsque celles-ci résultent de la mise en place d'une stratégie particulièrement hasardeuse ou encore comme le fait de produire des efforts importants pour des résultats médiocres (se « noyer dans un verre d'eau »). Les comportements d'autodestruction posent ainsi une sorte de défi à une compréhension rationnelle du comportement humain. Pour Baumeister, cette irrationalité comportementale est provoquée par la présence de deux facteurs clefs qui sont liés par ce qu'il appelle une « détresse émotionnelle ».

Le premier facteur est la présence d'une menace en termes d'égotisme (threatened egotism). L'égotisme se définit comme un terme générique qui concerne tout ce qui a trait aux visions favorables de soi-même, qu'elles soient justifiées ou non. Pour lui, l'égotisme a donc de multiples synonymes qui peuvent être sur un versant positif tel la confiance en soi ou l'estime de soi, ou sur un versant plus négatif comme le narcissisme ou l'arrogance. Lorsque Baumeister parle de menace, dans le cadre de l'égotisme, il fait référence à tous les événements qui peuvent potentiellement avoir une influence négative sur l'appréciation que l'individu a de lui-même. L'exemple type, d'une menace égotiste, est la possibilité de recevoir une évaluation négative sur une dimension qui, jusque là, était marquée par une appréciation relativement positive de la part de l'individu. Le fait de recevoir une telle évaluation n'a pas, dans l'esprit de Baumeister, une implication de baisse de l'estime de soi ; l'individu pouvant justement ne pas en tenir compte.

Le deuxième facteur est le dysfonctionnement de l'autorégulation (self-regulation failure). Pour Baumeister, l'autorégulation fait référence aux processus par lesquels le self altère ses propres réponses, ceci incluant les pensées, les émotions et les comportements. En ce sens, l'autorégulation recouvre substantiellement la notion de self-control. Deux grandes catégories de dysfonctionnement d'autorégulation sont repérables lorsque l'individu est confronté à une tentation : les sous-régulations (underregulation) et les régulations manquées (misregulation). Les sous-régulations impliquent un échec du self dans l'effort nécessaire pour produire le comportement à même d'avoir le meilleur résultat. Les régulations manquées impliquent des efforts concertés et effectifs relevant du self, mais ceux-ci ne produisent pas les résultats escomptés. Le manque de volonté, dont fait preuve l'alcoolique lorsqu'il est confronté à une tentation, est un exemple de sous-régulation. Un exemple de régulation manquée pourrait être le fait de boire en croyant que l'alcool est en mesure d'avoir des effets bénéfiques sur l'humeur alors qu'en fait, au final, l'alcool ne ferait qu'augmenter l'humeur dépressive de l'individu. Pour Baumeister, les deux facteurs précédents, la menace égotiste et le dysfonctionnement de l'autorégulation, sont liés par un autre phénomène : la détresse émotionnelle. En effet, les observations les plus courantes permettent facilement d'observer que les individus, qui vivent les détresses émotionnelles les plus noires, sont également ceux qui ont le plus de « rumination mentales » tournées vers l'autodestruction et qui sont les plus enclins à adopter des comportements les plus destructeurs. Baumeister estime que l'impact négatif de la détresse émotionnelle sur l'autorégulation peut s'expliquer en termes de coût/bénéfice.

Lorsqu'elle atteint un certain niveau, la détresse émotionnelle peut être si forte que l'individu s'oriente en priorité absolue vers un moyen d'y mettre fin en court-circuitant le self-control. Le lien de la détresse émotionnelle avec les deux facteurs précédents pourrait se résumer de la manière suivante : une évaluation négative en provoquant une détresse émotionnelle pourrait à son tour diminuer les capacités de discernement (en termes coût/bénéfice) et d'autorégulation et ainsi générer un comportement autodestructeur. En fonction des modalités d'autodestruction, l'impact égotiste, le type de l'émotion et de l'autorégula¬tion, ont des natures différentes, mais le cadre conceptuel serait le même. Pour Baumeister, la poursuite d'objectifs ou d'activités pour les intérêts propres à l'individu nécessite une analyse froide et rationnelle des bénéfices à long terme. Les attaques égotistes en provoquant des détresses émotionnelles oblitèrent cette réflexion à long terme en obligeant l'individu à se focaliser sur le court terme. La réponse apportée à une situation de crise se fait donc au détriment de calculs plus bénéfiques qui pourraient se faire à long terme. Ainsi, les comportements d'autodestruction seraient donc le fruit d'une situation de crise interne. Une attaque envers l'estime de soi place l'individu devant le choix soit d'accepter cette mauvaise évaluation, soit de maintenir une haute estime de soi en discréditant l'attaque. Généralement, les individus sont réticents à réviser à la baisse l'estime qu'ils ont d'eux-mêmes. L'individu est donc plus enclin à choisir l'option consistant à éliminer la menace envers l'estime de soi, optant ainsi pour un bénéfice à court terme, au détriment des effets à long terme qui peuvent être négatifs. Pour Baumeister, si cette tendance à choisir les bénéfices à court terme se rencontre plus fréquemment chez les individus qui ont une faible estime d'eux-mêmes, elle n'est pas liée à la présence d'une motivation d'autodestruction, comme le postule notamment la psychanalyse au travers de la pulsion de mort.

L'estimation que les individus ont d'eux-mêmes est le reflet d'une certaine réalité, tout comme les feedbacks externes. Ces deux réalités sont relativement concordantes si l'individu à une vision relativement « réaliste » de lui-même. Cependant, quand ce dernier est orgueilleux, ou a un ego surdimensionné d'une manière ou d'une autre, il est susceptible de recevoir plus de feedbacks négatifs. Baumeister postule donc que l'estime de soi n'est pas le meilleur prédicteur de l'utilisation de comportement autodestructeur, car elle véhicule une vision trop réductrice de cette question. Il préfère donc se référer à deux variables qu'il est possible de rattacher à l'estime de soi.
La première est le narcissisme, qu'il définit comme une exagération de l'évaluation de soi-même.

La seconde est la stabilité de l'estime de soi car les individus, qui ont une évaluation d'eux-mêmes relativement instable, sont les plus fragiles face à une menace envers l'estime de soi. En effet, plus l'individu a une appréciation de lui-même stable, plus l'impact d'une évaluation négative est faible. Ainsi, les individus qui ont une évaluation d'élevée d'eux-mêmes, mais instable, sont largement susceptibles d'utiliser des comportements d'auto¬destruction, dans le portait qu'en dresse Baumeister.

En s'appuyant sur des résultats expérimentaux, ou des résultats d'enquête, Baumeister montre, de manière convaincante, comment les menaces adressées à l'estime de soi expliquent l'ensemble des conduites d'échec. Plus précisément, il analyse de cette manière le suicide, l'alcoolisme, l'auto-handicap, la procrastination, la vengeance, les violences destructrices, la timidité, les fêtards pathologiques, les conduites destructives, le fait de « craquer sous la pression », l'inadaptation des assignations d'objectifs ainsi que la résignation. À la base de chacune de ces conduites, les menaces adressées à l'estime de soi et la génération d'une anxiété massive sont des ingrédients majeurs. Cependant, l'auteur insiste sur le fait que dans ces différents cas de figures, les menaces adressées à l'estime de soi ne sont pas des causes nécessaires ; d'autres raisons pouvant être invoquées, par exemple pour expliquer les comportements suicidaires. Cependant, quand ces raisons se présentent comme causes explicatives, elles sont généralement conformes au modèle des menaces égotistes telles que les propose Baumeister.

Représentation intégrée de l'approche ensembliste des comportements d'autodestruction (d'après Baumeister, 1997)

Le flow

fabien — 2011-02-24T16:17:58Z

Pour le dire simplement, le flow est une profonde absorption dans une activité considérée par l'individu comme extrêmement intéressante, comme peuvent l'être un jeu vidéo ou un problème de mathématiques pour un joueur ou un mathématicien (Csikszentmihalyi & al., 2005). L'implication dans l'activité est telle que l'individu en oublie le temps, la fatigue et tout ce qui l'entoure sauf l'activité elle-même. Dans cet état, l'individu fonctionne au maximum de ses capacités et pour l'expérience de flow. L'activité est effectuée pour elle-même, et ce, même si l'objectif n'est pas encore atteint. La théorie du flow est basée sur une expérience symbiotique entre des challenges et les compétences qu'il faut mettre en œuvre pour relever ces derniers. Pour Csikszentmihalyi & al. (2005), dans l'expérience de flow, trois phénomènes sont particulièrement saillants : la fusion de l'action et de la conscience, la perception de contrôle, l'altération de la perception du temps. L'expérience du flow surgit quand les compétences ne sont ni dépassées ni sous utilisées et peut, donc à ce titre, être vue comme liée à un optimum d'activation (Hebb, 1955). Si les compétences n'atteignent pas cet optimum, l'individu va ressentir, par exemple, de l'apathie (challenge peu stimulant associé à de faibles compétences) ou être trop détendu (challenge peu stimulant associée avec des compétences fortes).

L'expérience du flow ne se limite pas à une situation particulière mais peut être vécue dans de très nombreuses circonstances de la vie courante.

Csikszentmihalyi a opérationnalisé sa conception du flow au travers de l'ESM (Experience Sampling Method) qui consiste à solliciter dans la journée de manière aléatoire des individus afin qu'ils répondent à une série de questions. Par exemple, dans l'étude de Csikszentmihalyi & LeFevre (1989), les participants portent sur eux un biper qui émet un signal de manière aléatoire dans la semaine. Lorsque le biper s'active les participants doivent répondre à une série de questions permettant d'estimer, sur une échelle allant de 1 à 10, s'ils ressentent l'activité, qu'ils sont en train de faire, comme un challenge et s'ils estiment avoir les capacités de relever ce défi. En fonction des évaluations que rapportent les individus, Csikszentmihalyi & LeFevre estiment que le contexte que vit l'individu peut être classé dans l'une des quatre catégories suivantes.

Contexte de flow - Le challenge et les compétences sont évalués à un niveau plus élevé que la moyenne des réponses que l'individu a produit sur l'ensemble des contextes.
Contexte d'anxiété - Le chalenge est élevé, mais les compétences sont faibles ou moyennes.
Contexte d'ennui - Le chalenge est faible et les compétences sont fortes.
Contexte apathique - Le chalenge et les compétences sont faibles.
Cette méthode, d'une grande originalité, n'en reste pas moins fiable d'un point de vue méthodologique (Csikszentmihalyi & Larson, 1987 ; Moneta & Csikszentmihalyi, 1996) et permet de savoir combien de fois les individus vivent le flow dans une journée et dans quelle circonstance cette expérience se produit.

Csikszentmihalyi & LeFevre (1989) montrent ainsi que contrairement à ce que nous pourrions penser, les activités de loisirs sont moins propices à générer le flow que le travail. Il est vrai que certaines activités de loisir, comme la télévision, procurent peu de flow et au total pour Csikszentmihalyi & LeFevre (1989), toute activité de loisir confondu, le flow ne représente que 20 % du temps alors que cette expérience est ressentie dans 47 % du temps de travail.

Pour Csikszentmihalyi & al. (2005), le flow est conçu comme une expérience qui procure une récompense intrinsèque. Lorsqu'ils ressentent cette expérience dans une situation, les individus ont ensuite à cœur de la reproduire. Cependant, le flow est une expérience capricieuse. Les individus recherchent sans cesse de nouveaux challenges qu'ils arrivent à surpasser et, ce faisant, ils développent leurs compétences et par la suite doivent donc rechercher des challenges plus difficiles afin qu'ils puissent les ajuster à leurs compétences. Ce mécanisme de réajustement inhérent au fonctionnement du flow, sous-tend donc un principe de développement des compétences ; comme dans le cadre de la théorie de l'auto-détermination (Deci & Ryan, 2002), celle de l'effectance (White, 1959) ou encore celle de Bandura (2003).

Bien que proche, le flow et la motivation intrinsèque ne se trouvent pas au même niveau.

Comme l'indique Lecomte (2008) « Quant à la distinction entre le flux (ou « flow ») et la motivation intrinsèque, elle semble être double. D'une part, le flux est un état résultant d'une action, tandis que la motivation est à l'origine de l'action. Par ailleurs, la concentration au cours de l'exécution d'une tâche est essentielle dans la théorie du flux, alors qu'on peut fort bien être motivé intrinsèquement pour une activité qui requiert peu de concentration ».

Représentation intégrée intégrée du flow (d'après Csikszentmihalyi & al., 2005)

Conception distractive de l'anxiété

fabien — 2011-02-24T16:13:02Z

En examinant de près la construction des principales échelles d'anxiété présentes à son époque, Wine (1971) s'aperçoit que celles-ci sont constituées de plusieurs dimensions. Il s'appuie principalement sur l'article fondateur dans ce domaine, de Mandler & Sarason (1952) pour qui toute situation de tests provoque deux types de drive. Le premier est directement lié à l'activité et serait réduit par sa complétion. Par contre, le second serait un drive secondaire d'anxiété qui peut, soit être réduit par la complétion de l'activité, mais qui peut interférer directement sur la réalisation de l'activité. Wine (1971) observe que les différentes échelles d'anxiété se sont concentrées sur les réponses orientées sur le self (perceptions internes) qui sont susceptibles de se produire durant l'activité et qui peuvent à ce titre interférer avec elle. Les individus les plus anxieux sont ceux qui se dénigrent eux-mêmes, qui sont préoccupés par eux-mêmes et qui sont généralement moins contents de ce qu'ils font. Au-delà des échelles d'anxiétés, Wine relève les résultats de différentes études qui montrent que les sujets les plus anxieux ont tendance à avoir de moins bonnes performances dans des situations où ils sont focalisés sur leur ego (performance publique par exemple) alors que pour les individus les moins anxieux les performances sont équivalentes quelques soient les conditions.

Pour Wine, l'anxiété connaît au moins deux composantes majeures : l'émotion et l'inquiétude. L'inquiétude est une composante essentiellement cognitive qui a trait à la performance en situation de test alors que l'émotion est principalement liée à l'activation du système autonome lors de la réalisation de l'activité. Dans les deux cas, au moins à haut niveau, l'individu consacre une partie de son attention aux phénomènes liés à ces deux ensembles. En ce qui concerne l'inquiétude, l'individu anxieux s'interroge, par exemple, sur les conséquences de son échec, sur la compétence des autres par rapport à la sienne. Cette « activité » liée aux différentes sources d'inquiétude a donc pour effet de mobiliser des ressources cognitives qui ne sont plus allouées à l'activité. En ce qui concerne les activations automatiques relatives à la partie émotionnelle, elles sont beaucoup moins gourmandes en ressources attentionnelles sauf quand, là aussi, elles dépassent un certain seuil à partir duquel l'individu est distrait par l'intensité de l'activation émotionnelle.

En conclusion, l'ensemble des éléments collectés par Wine (1971) permet d'avancer une interprétation attentionnelle comme principal effet perturbant de l'anxiété sur les activités dans lesquelles il est attendu un certain niveau de performance. Les individus les plus anxieux seraient perturbés par diverses formes de « rumination mentale » et ne pourraient se focaliser sur les indices plus spécifiques de l'activité.

Représentation intégrée de la conception distractive de l'anxiété
(d'après Wine, 1971)

« Craquer sous la pression »

fabien — 2011-02-24T16:08:32Z

Le fait de « craquer sous la pression », ce que les anglo-saxons nomment « the Choking under pressure », a fait l'objet de plusieurs tentatives de théorisation (cf. Baumeister & Showers, 1986 pour une revue). À l'heure actuelle, l'une de celles qui semble le mieux expliquer les différents résultats a été avancée par Baumeister (1984). Pour cet auteur, le fait de « craquer sous la pression » peut se définir comme une diminution de la performance dans des circonstances où il est justement important d'augmenter ses résultats ou tout simplement d'avoir de très bonnes performances.

En synthétisant la littérature consacrée au fait « de craquer sous la pression », Baumeister (1984) constate la récurrence de certains phénomènes. Il semble en effet que les différents facteurs qui ont en commun de focaliser l'attention sur le self, comme le fait d'avoir un public (Baumeister & Hamilton, 1985), ont un impact négatif sur des habiletés particulièrement bien automatisées. Plus généralement, le fait de focaliser l'attention évaluative sur le processus de la performance peut la diminuer d'autant plus si cette attention est dirigée sur le résultat de cette performance. En conséquence, pour Baumeister (1984), tous les moyens de pression qui vont avoir pour effet d'augmenter la perception de soi (self-consciousness) tout en accroissant le niveau d'excitation, vont avoir un impact négatif sur les performances qui requièrent de l'habileté de la part de l'individu. Pour Baumeister (1984), la conscience doit tenter d'assurer la justesse de l'exécution en surveillant le processus en cours (coordination des muscles par exemple), mais elle ne doit pas contenir des connaissances déclaratives sur ces mêmes habiletés car dans ce cas, celles-ci vont avoir pour effet d'en perturber le déroulement.

Au cours de différentes expériences, Baumeister (1984) valide cette conception théorique en utilisant un jeu d'adresse. Dans l'une de ces expériences, il montre (Baumeister, 1984, expérience 1) que le fait de demander aux individus de se focaliser sur le processus permettant de réaliser l'activité provoque une diminution des résultats par rapport au fait de demander de surveiller le résultat de l'activité. Dans une autre expérience (Baumeister, 1984, expérience 4), il montre que le fait de réaliser cette activité dans le cadre d'une compétition tout en focalisant l'attention du sujet sur lui-même en présence d'un public féminin (les sujets étant des hommes), provoque là aussi une diminution significative des performances.

Baumeister & Showers (1986) ont procédé à un recensement des différentes expériences qui ont montré comment certaines pressions sont susceptibles de faire craquer l'individu. Parmi les moyens de pression, les auteurs comptabilisent particulièrement les situations de compétition, les récompenses, les punitions, les différentes formes d'implication de l'ego et la présence d'un public. De plus, ils montrent l'existence de médiateurs qui ont un effet facilitant. Il s'agit de la complexité de l'activité, de la faiblesse du sentiment d'efficacité personnelle (Bandura, 2003) et des différences individuelles.

Représentation intégrée du processus susceptible de faire craquer l'individu (d'après Baumeister, 1984)

Stratégie d'auto-handicap

fabien — 2011-02-24T16:01:56Z

Pour Jones & Berglas (1978 ; Berglas & Jones, 1978), l'auto-handicap est une stratégie mise en place sciemment par l'individu afin de préserver l'estime qu'il a de lui-même. Les stratégies d'auto-handicap sont donc généralement utilisées dans les situations où les enjeux sont particulièrement importants et où les impacts sur l'estime de soi sont susceptibles d'être les plus mortifiants.

Les situations d'évaluation qui permettent d'établir le niveau de compétence de l'individu créent donc un contexte particulièrement favorable à l'utilisation de stratégies d'auto-handicap. Pour Jones & Berglas (1978), certains individus lorsqu'ils sont placés dans une telle situation vont chercher à empêcher les attributions qui pourraient mettre en cause leurs compétences en cas d'échec. Pour eux, c'est là le principal objectif des stratégies d'auto-handicap. Jones & Berglas (1978) définissent ces stratégies comme des actions, des choix ou des positionnements de performances qui donnent l'opportunité à l'individu d'externaliser (d'excuser) l'échec et d'internaliser la réussite. La définition que proposent Jones & Berglas (1978) des stratégies de l'auto-handicap fait explicitement référence aux attributions. Les individus ne sont pas sans ignorer que le locus externe (Weiner, 2005) permet de mettre hors de cause l'estime de soi en cas d'échec. De plus, si l'individu réussit malgré la présence de facteurs externes susceptibles de gêner sa performance, alors il bénéfice d'une attribution interne de compétence. Pour résumer, en cas d'échec, l'estime de soi est donc protégée et, en cas de réussite, elle est augmentée ; donc quelque soit le résultat elle ne peut être altérée. Pour expliquer le recours à ce type de stratégies, Jones & Berglas (1978 ; Berglas & Jones, 1978) utilisent le cadrage conceptuel que proposent la théorie de la résignation apprise (Peterson & al., 1993). En effet, les individus qui ont derrière eux un lourd passif de non contingence entre comportement et résultat (cf. chap. 4.3.1) estiment, en cas de réussite, que la réussite ne peut être reproduite et qu'ils sont des imposteurs car ils ne croient pas réellement avoir les compétences. Ces individus ont donc « appris » à mettre en place des stratégies qui laissent en permanence planer un doute sur l'attribution de leurs résultats. De plus, bien qu'autrui ait une certaine importance dans l'aménagement stratégique du doute, Jones & Berglas (1978 ; Berglas & Jones, 1978) estiment que ce dernier est surtout là pour les propres yeux de l'individu ; qui cherche, en quelque sorte, à se duper lui-même. En effet, l'individu en créant un flou sur les conditions d'attribution de la réussite, garderait ainsi l'illusion qu'il peut malgré tout contrôler la situation.

Ces différents phénomènes ont été démontrés de façon magistrale par Jones & Berglas (1978 ; Berglas & Jones, 1978) aux cours de différentes expériences, à la fois, sur l'utilisation d'alcool et de drogues. Dans l'une de ces expériences (Berglas & Jones, 1978 ; expérience 1, ils ont demandé à une centaine d'étudiants en psychologie de participer à une recherche sur l'effet de certaines drogues sur les performances intellectuelles.

Les expérimentateurs ont expliqué à chaque sujet que l'objectif de l'expérience était de comparer leurs scores de base à un pré-test à un deuxième score réalisé lui sous l'influence d'une drogue. L'expérimentateur explique également qu'une drogue (Actavil) devrait faciliter les performances intellectuelles alors que l'autre drogue (Pandocrin) devrait avoir l'effet inverse. Il précise également qu'il n'est pas certain que l'effet de ces drogues surgisse d'où leur présence dans ce laboratoire. Après ces explications, les sujets sont invités à effectuer le test. Il leur est expliqué que ce test permet de discriminer les individus qui sont supérieurement intelligents. À ce niveau, l'expérience introduit deux autres conditions de passation. La première est dite contingente car les activités ont une solution que peut trouver le sujet.

La seconde est dite non contingente car les problèmes sont insolubles sans que l'individu puisse le deviner. Cependant, dans cette dernière condition, les sujets reçoivent dans tous les cas des feedbacks de réussite.

Une fois le pré-test terminé, deux autres conditions sont introduites. Pour la moitié des étudiants, l'expérimentateur félicite ouvertement le sujet pour la qualité de sa performance (condition publique). Pour l'autre moitié, il est expliqué aux sujets que ses performances doivent rester confidentielles et qu'à ce titre son nom n'apparaîtra que sous forme de code afin de garantir son anonymat (condition privée). Ensuite, les sujets sont invités à choisir l'une des deux drogues au dosage qu'il désire. Ils ont également l'option de ne prendre aucune des deux drogues, l'expérimentateur expliquant qu'il y a également besoin de sujet contrôle. Enfin, après l'injection de la drogue tous les sujets sont invités à réaliser le deuxième test.

Conformément aux hypothèses, il apparaît globalement que les sujets qui sont dans la condition de non contingence choisissent significativement plus la Pandocrin (drogue qui affecte les résultats). Conformément aux hypothèses, ce choix n'est significativement pas différent dans les conditions publique ou privé. Conformément à la théorie de l'auto-handicap, le choix de la Pandocrin permet aux individus de masquer une attribution en termes de capacité en cas d'échec. Le fait que les individus qui optent pour cette stratégie de masquage se trouvent dans la condition de non contingence s'explique par le fait que dans cette condition, les individus ont toutes les raisons du monde de douter de leurs capacités réelles à réaliser une bonne performance, lors de la seconde tâche.

Depuis la mise en évidence de l'auto-handicap par Jones & Berglas (1978 ; Berglas & Jones, 1978), il existe une littérature importante consacrée à ce propos (cf. Rhodewalt & Tragakis, 2002 pour une revue). De plus, différents travaux ont pu allonger la liste des stratégies que les individus sont susceptibles d'utiliser. À titre d'exemple, il est possible de citer la réduction ou l'évitement de l'effort (Pyszczynski & Greenberg, 1983), la diminution de la pratique (Baumeister, Hamilton & Tice, 1985) ou encore les symptômes psychologiques provoqués par un stress excessif (Smith, Snyder & Handelsman, 1982).

Représentation intégréede la stratégie de l'auto-handicap (d'après Jones & Berglas, 1978)

Le pessimisme défensif

fabien — 2011-02-24T15:45:40Z

Tous ceux qui ont fait des études ont sans doute rencontré à cette occasion des individus d'une anxiété maladive à l'approche des examens. Pour certains d'entre eux, il était même impossible d'arriver à les « rassurer ». Pourtant, dans certains cas, en se basant sur leurs résultats antérieurs généralement bons voire très bons, rien ne permet d'expliquer rationnellement la véritable raison de cette anxiété. Norem & Cantor (1986a, 1986b) estiment au contraire que cette anxiété n'a rien d'irrationnelle et qu'elle est l'une des composantes de ce qu'ils ont appelé le pessimisme défensif (defensive pessimism). Pour Norem & Cantor (1986a, 1986b), le pessimisme défensif est une stratégie qui fait la médiation entre l'expectation, l'anxiété et la performance dans une situation de prise de risque. Cette stratégie implique la mise en place d'une expectation d'échec particulièrement irréaliste de façon à utiliser l'anxiété qu'elle génère et de l'utiliser pour empêcher une chute de la performance. Le pessimisme défensif n'est donc pas à confondre avec une stratégie d'auto-handicap (Jones & Berglas, 1978). En effet, contrairement aux stratégies d'auto-handicap, le pessimisme défensif n'est pas une stratégie d'échec mais de réussite. Les individus qui utilisent cette stratégie imaginent le pire afin de se motiver pour le meilleur, ils dopent leurs efforts pour empêcher l'issue funeste.

De plus, Norem & Cantor (1986a, 1986b) estiment que cette stratégie est particulièrement utilisée chez les individus qui ont une faible estime d'eux-mêmes. En effet, ces derniers ne chercheraient pas à biaiser la réalité de leur l'échec en comparaison des individus qui ont une forte estime d'eux-mêmes. Dans l'une de leurs expériences, Norem & Cantor (1986b, expérience 2) montrent que le fait de soutenir l'estime de soi des individus qui utilisent la stratégie du pessimisme défensif a un impact négatif sur leurs performances. Dans cette expérience, les expérimentatrices ont sélectionné des étudiants pour leur profil ; soit particulièrement pessimiste, soit optimiste bien qu'ils aient des évaluations universitaires identiques (utilisation de questionnaires distribués en début d'année universitaire). Les étudiants étaient alors conviés à une expérience pour étudier le raisonnement.

Avant de commencer l'expérience, les étudiants devaient explicitement indiquer leur niveau (GPA). Pour la moitié d'entre eux, l'expérimentateur indiquait qu'avec un tel niveau, ils n'auraient aucun mal à réussir les tests de l'expérimentation (condition d'encouragement) et pour l'autre moitié l'expérimentateur ne faisait aucun commentaire. Conformément aux hypothèses (Norem & Cantor, 1986b, expérience 2), les pessimistes défensifs estiment qu'ils vont avoir des scores plus faibles aux différents tests et ont un niveau d'anxiété nettement plus élevé. Les analyses révèlent également un effet d'interaction entre les variables optimistes/pessimistes et encouragement/sans encouragement. Les pessimistes défensifs qui ont été encouragés obtiennent de moins bons scores. Les analyses sur les tests d'estime de soi montrent également que les étudiants pessimistes défensifs ont une meilleure estime d'eux-mêmes quand ils ont été encouragés alors que comparativement l'encouragement n'a pas eu d'impact sur les individus optimistes.

Représentation intégrée du pessimisme défensif (d'après Norem & Cantor, 1986)

Modèle de l'action de la motivation sur la mémoire

fabien — 2011-02-24T15:40:45Z

Depuis l'introduction du concept de métacognition par Flavell (1979), il ne fait aucun doute que c'est par ce biais que l'apprenant peut avoir un impact significatif sur son apprentissage. Par la suite, plusieurs auteurs ont montré toutes les limites du concept de métacognition lorsqu'il est restreint à la sphère purement cognitive (Boekaerts, 1996 ; Zimmerman, 1998 ; Winne, 1996). Ainsi les travaux sur l'autorégulation ont permis de montrer que les stratégies utilisées par l'apprenant lors de son apprentissage pouvaient s'étendre à d'autres domaines comme la motivation et même le contexte d'apprentissage (Pintrich, 2004 ; Zimmerman, 2002). Si ces différentes conceptions reprennent les travaux sur la mémoire (Lieury, 2005) pour spécifier les moyens d'action dont dispose l'individu pour agir sur la mémoire, elles ne précisent pas si la motivation peut agir directement sur la mémoire. Le modèle de Zimmerman (2002) ou celui de Pintrich (2004) par exemple listent différentes stratégies que peuvent utiliser les individus pour agir sur leur mémoire, mais l'action de la motivation sur la mémoire n'est pas directe.

Le modèle que j'ai proposé par ailleurs sur l'interaction motivation-mémoire (Fenouillet, 2003b) tente précisément de répondre à cette question. Il s'agit ici d'indiquer comment et à quelles conditions la motivation peut agir sur la mémoire. La mémoire n'est pas une mais multiple et l'action de la motivation sur ces différentes mémoires est distincte en fonction de celle qui est considérée (Lieury, 2005). Deux grands ensembles doivent être pris en compte pour comprendre le fonctionnement de la mémoire : la mémoire à court terme et la mémoire à long terme. Le modèle de l'action de la motivation sur la mémoire (Fenouillet, 2003b) stipule que l'action de la motivation sur les différentes mémoires est indirecte. La motivation agit sur la mémoire au travers des processus que peut contrôler l'individu. Cela implique qu'elle n'agit pas sur ceux qui sont totalement automatisés et donc non conscients. Par exemple, la motivation n'agit pas sur les mémoires sensorielles car, à ce niveau, le traitement de l'information repose sur des processus automatiques. En ce qui concerne la mémoire à court terme, la motivation agit sur deux processus qui sont directement contrôlés par l'individu : l'attention et la répétition. L'élève motivé est généralement attentif et, à l'inverse, une très grande dispersion en classe peut être l'indicateur d'un problème de motivation. Cependant, ces deux mécanismes ne garantissent pas que l'élève ait, au bout du compte, correctement retenu sa leçon. En effet, l'objectif de tout apprentissage est la mémoire à long terme. La motivation à ce niveau va agir au travers des stratégies d'organisation de l'information. L'élève motivé est celui qui cherche en permanence la meilleure stratégie possible pour apprendre car il sait intuitivement que c'est par ce biais qu'il aura la possibilité de mémoriser davantage d'informa¬tions. Les élèves friands de méthode d'apprentissage, ou de conseils pour retenir telle ou telle règle de grammaire complexe, font preuve au travers d'une telle curiosité d'une réelle motivation. À l'inverse, les élèves démotivés, en échec scolaire, ne cherchent nullement à connaître les meilleures méthodes pour apprendre, de même qu'ils ont tendance à fuir tous les conseils et astuces qui peuvent leur être prodigués à ce niveau alors qu'ils en auraient davantage besoin que les autres.

L'action de la motivation sur la mémoire à long terme est différente en fonction des connaissances antérieures de l'élève. Les études sur l'expertise (Ericsson, Krampe & Tesh-Römer, 1993) ou celles sur la mémoire encyclopédique (Lieury, 2005) montrent que plus les individus ont de connaissances dans un domaine, plus ces connaissances sont structurées entre elles. Dans la mesure où la motivation agit sur les possibilités d'organisation qu'a l'individu quand il apprend, de nombreuses études ont montré que l'action de la motivation est d'autant plus forte que l'étudiant a de connaissances dans un domaine (cf. Fenouillet, 2003b pour une revue). Si l'étudiant a peu de connaissances, l'action de la motivation va être faible car les possibilités d'organisation le sont également. Par contre, si l'individu a beaucoup de connaissances dans un domaine alors, en fonction de la motivation, le stock des nouvelles informations qu'il peut emmagasiner peut varier du simple au double (Fenouillet & Lieury, 1996).Ce dernier aspect est à prendre particulièrement en compte dans toute forme d'apprentissage. En effet, si l'individu part avec moins de connaissances que les autres, même s'il est plus motivé que ces derniers, sa rétention sera généralement inférieure. En voyant ses faibles performances malgré des efforts conséquents, ce type d'individu a donc plus de risque de se résigner (Abramson & al., 1978). Inciter l'individu à produire plus d'effort, pour atteindre le niveau des autres, risque alors d'être contre-productif car il n'a pas les moyens d'augmenter immédiatement ses performances. À l'inverse, les individus qui ont beaucoup de connaissances peuvent de temps à autre avoir de faibles performances. Pour eux, ces relatives contre performances peuvent rapidement trouver une solution avec le retour d'une motivation plus forte. La conduite à tenir diffère pour ces derniers,. Augmenter la demande à leur égard peut, cette fois, avoir un effet bénéfique sur les performances.

Représentation intégrée du Modèle de l'action de la motivation sur la mémoire(d'après Fenouillet, 2003b)